Twoja wyszukiwarka

WŁODZIMIERZ ZIELICZ
EDUKACYJNA REWOLUCJA
Wiedza i Życie nr 9/1999
Artykuł pochodzi z "Wiedzy i Życia" nr 9/1999

NASZEMU SYSTEMOWI EDUKACJI POTRZEBNE SĄ ZMIANY. CZY JEDNAK MUSZĄ BYĆ TAKIE, JAKIE OD WRZEŚNIA ZACZNĄ SIĘ W SZKOŁACH, I W TAKI SPOSÓB PRZEPROWADZANE? OTO, CO O TYM MYŚLI NAUCZYCIEL JEDNEGO Z LICEÓW.

Wspólnie z uczonymi uniwersyteckimi [specjaliści od programów nauczania] zaplanowali, jak przedstawić programy nauczycielom, którym do tej pory nic nie mówiono i których nie radzono się. W tym celu zorganizowano krótkie kursy wakacyjne, na których wykładowcami byli metodycy-wizytatorzy i specjaliści z zewnątrz. Nauczając, popełniali te same błędy, za jakie krytykuje się nauczycieli i ich pracę z dziećmi. Nie przejmowali się sytuacją nauczycieli zmuszonych uczyć się metod, słownictwa i pojęć nie tylko dotąd im nie znanych, lecz, co więcej, niezgodnych z wyrobionymi już nawykami. Wielu nauczycieli nie potrafiło dać wyrazu swoim wątpliwościom i kłopotom ze zrozumieniem materiału. Napięcie brało się nie tylko stąd, że nauczyciele znaleźli się - podobnie jak uczniowie - w sytuacji zbiorowego nauczania, ale paraliżowała ich też świadomość, że za kilka tygodni będą musieli uczyć tego swoich uczniów. [...] W miarę, jak upływał rok szkolny [...]; wielu uczniów pogubiło się, a rodzice zaczęli pytać, co się dzieje.

Przytoczony cytat, którego autorem jest Seymour Sarason1 z Uniwersytetu Yale, dotyczy zakończonej kompromitującym krachem reformy nauczania matematyki przeprowadzonej w USA na przełomie lat pięćdziesiątych i sześćdziesiątych, zwanej "nową matematyką" - powtórzonej u nas 10 lat później z identycznym skutkiem.

Fot. Wojciech Dańko

Sarason przeprowadził dokładne badania przyczyn niepowodzenia tamtej reformy mniej więcej po 10 latach od próby jej wprowadzenia. Próbie tej towarzyszył realny problem - po wystrzeleniu przez Rosjan pierwszego sputnika Amerykanie uznali, że grozi im porażka w wyścigu technologicznym. Doszli też do wniosku, iż u podstaw sukcesu konkurentów leżą m.in. poziom oraz sposób nauczania matematyki i fizyki w szkołach. Na wprowadzenie odpowiednich zmian znalazły się spore pieniądze. W rywalizacji o nie zwyciężyli jednak mający niewiele wspólnego ze szkołą zwolennicy poglądu, że nauczanie matematyki w USA nie jest dość atrakcyjne i nowoczesne w treści oraz języku czy raczej żargonie - w większości byli to pracownicy uniwersytetów, nie znający realiów szkoły i mechanizmów jej funkcjonowania.

Przygotowujący tę reformę błędnie ocenili sytuację (to nie atrakcyjność sposobu nauczania oraz treści programowe i język ich przedstawiania decydowały o sukcesie konkurentów), zastosowali nierealistyczne narzędzia zmiany - wierzyli, że krótki kurs pozwoli przestawić się nauczycielom reprezentującym zwykle niską kulturę matematyczną - i sposób jej wdrożenia. W efekcie Amerykanie osiągnęli skutek odwrotny od zamierzonego - zamiast zainteresować matematyką i zachęcić do nauki tego przedmiotu, pogłębiono niechęć do "królowej nauk" u milionów uczniów. Jednocześnie ofiary tego gigantycznego eksperymentu pozostawiono z totalnym mętlikiem matematycznym w głowach.

Nie przypadkiem, pisząc o naszej reformie edukacji, zacząłem od przedstawienia pewnej historycznej, nieudanej reformy. Amerykanie próbowali zmienić nauczanie i programy tylko jednego, choć ważnego, przedmiotu. Dysponowali też środkami i nie najgorszą bazą materialną. Projektodawcy reformy oświaty z Ministerstwa Edukacji Narodowej, chcąc zmienić w naszej oświacie praktycznie wszystko - od struktury, poprzez programy i metody nauczania, aż po status zawodowy nauczyciela - popełnili wszystkie błędy tamtej reformy (m.in. brak rozpoznania realnych możliwości nauczycieli, słabość ich przygotowania, brak próbnych wdrożeń). Na dodatek w proponowanych rozwiązaniach nie wzięli pod uwagę posiadanych, bardzo skromnych, środków.

O powodzeniu każdej reformy (i dowolnego innego złożonego przedsięwzięcia) decydują następujące elementy:

  • Dokładna, wnikliwa i realistyczna analiza i diagnoza istniejącej sytuacji, którą chce się zmienić, potrzeb społecznych oraz posiadanych zasobów i perspektyw ich wzrostu.
  • Wybór konkretnych, realnych w danych warunkach i mierzalnych, celów do osiągnięcia.
  • Zaplanowanie odpowiadających istniejącej sytuacji i posiadanym zasobom dróg i sposobów osiągania tych celów.
  •  Zagwarantowanie utrzymania wysokich standardów wykonania opracowanych planów.

Istotne braki w realizacji choćby jednego z tych elementów skazują przedsięwzięcie z niemal stuprocentową pewnością na fiasko. Zobaczmy, jak to wygląda w przypadku naszej reformy.

Analiza i diagnoza istniejącego systemu edukacji, potrzeb społecznych oraz posiadanych zasobów i perspektyw ich wzrostu wymaga przede wszystkim przeprowadzenia nieskrępowanej dyskusji. Po to m.in., by wybrać optymalne rozwiązania, znaleźć słabe punkty różnych pomysłów i poszukać środków zaradczych bądź innych rozwiązań itd. Taka dyskusja o reformie szkolnictwa w praktyce nie odbyła się.

Pod koniec 1997 roku Ministerstwo Edukacji Narodowej zademonstrowało od razu gotowy szkielet przygotowywanych rozwiązań, który następnie obrastał w szczegóły. Przedstawiało mediom różne pozostające ze sobą w ewidentnej sprzeczności pomysły. Reforma systemu edukacji. Projekt - słynna "pomarańczowa książeczka" z projektem reformy, która miała stanowić podstawę do dyskusji, była częściowo nieaktualna już w momencie dotarcia do szkół pod koniec sierpnia ub.r. - z całą pewnością były w niej już nieaktualne projekty podstaw programowych. Rok temu, w połowie września, w sali Auditorium Maximum Uniwersytetu Warszawskiego podczas panelu o edukacji w ramach Festiwalu Nauki byłem świadkiem publicznego sporu osób reprezentujących różne ośrodki w Ministerstwie Edukacji Narodowej o to, jaka część tego dokumentu jest aktualna, a jaka nie.

Za wyrażenie w czasie przeznaczonym na dyskusję wątpliwości co do stopnia przygotowania reformy i tempa jej wprowadzania zdymisjonowano bardzo zaangażowanego w modernizację polskiej oświaty stołecznego kuratora Włodzimierza Paszyńskiego. Ministerstwo nie ustosunkowywało się też do różnorodnych wątpliwości na temat reformy, wyrażanych na łamach prasy.

Podstawowe cele reformy, jakie MEN zademonstrowało, to według "pomarańczowej książeczki":

  • Podniesienie poziomu edukacji społeczeństwa przez upowszechnianie wykształcenia średniego i wyższego
  • Wyrównanie szans edukacyjnych
  • Sprzyjanie poprawie jakości edukacji, rozumianej jako integralny proces wychowania i kształcenia.

Tak zapisanych celów nie da się podważyć. Nie da się też jednoznacznie stwierdzić, w jakim stopniu cele zostaną osiągnięte. Każde słowo jest w tak sformułowanych celach wieloznaczne. Jeśli dla przykładu weźmiemy pod uwagę punkt dotyczący upowszechnienia wykształcenia średniego i wyższego, nie wiadomo, czy chodzi o większy odsetek osób o umiejętnościach i wiedzy odpowiadających dziś wykształceniu średniemu i wyższemu, czy o odsetek osób uzyskujących zaświadczenia o posiadaniu takiego wykształcenia, czy też o wydłużenie średniego okresu nauki?

Fot. Wojciech Dańko

Nie jest to pytanie bezzasadne - często przytacza się u nas dane dotyczące kształcenia na poziomie wyższym w USA, z których wynika, że studiuje tam ponad połowa każdego rocznika (55%). Bardzo duża część tych studentów uczęszcza jednak do dwuletnich community colleges, kończąc je w tym samym wieku, w którym u nas kończy się pięcioletnie technikum. Są to więc raczej odpowiedniki naszych szkół pomaturalnych, a ich poziom nie odbiega od poziomu przeciętnego polskiego liceum. Podobnie amerykańskie średnie szkoły zawodowe (vocational high schools) pracują w systemie (pół roku praktycznej nauki zawodu i pół roku zajęć teoretycznych) i na poziomie zbliżonych do naszych zasadniczych szkół zawodowych. Amerykańscy absolwenci średnich szkół zawodowych i polscy uczniowie zasadniczych szkół zawodowych regulaminowo kończą je w tym samym wieku.

Okazuje się jednak, że istnieją i inne cele naszej reformy, które nie zostały zapisane w oficjalnych dokumentach, a musiały wpływać na jej kształt. MEN podczas debat sejmowych i w mediach kilkakrotnie podkreślało, że spodziewa się znaczących oszczędności przy okazji reformy strukturalnej (stworzenia gimnazjum) związanych z likwidacją małych szkół wiejskich. Co było więc istotniejsze przy projektowaniu reformy - stworzenie struktury systemu szkolnego: w której poszczególne etapy kształcenia będą obejmowały dzieci lub młodzież w tej samej fazie rozwoju psychicznego i fizycznego, co pozwoli dostosować pracę szkoły do specyficznych potrzeb danej grupy wiekowej, jak głosi "pomarańczowa książeczka", czy oszczędność dzięki likwidacji mających swoje zalety małych wiejskich szkół? To tylko przykład - wiele wskazuje na to, że takich nieujawnionych celów było więcej. Świadczy o tym chociażby artykuł zamieszczony w czerwcu br. w "Rzeczpospolitej" pod wymownym tytułem Jak prywatyzować szkoły publiczne?, którego autorem jest Katarzyna Hall, członek Rady Konsultacyjnej ds. Wdrażania Reformy Edukacji przy MEN. O prywatyzacji szkolnictwa publicznego w żadnym oficjalnym dokumencie dotyczącym reformy nie ma ani słowa.

Z grubsza można wyróżnić dwa podstawowe narzędzia reformy - zmianę struktury szkolnictwa poprzez utworzenie gimnazjum oraz zmianę sposobu myślenia nauczycieli o szkole i swojej pracy.

Reforma strukturalna, czyli stworzenie pośredniego szczebla edukacji w postaci gimnazjum kosztem skrócenia szkoły podstawowej i liceum, musi, jako zmiana organizacyjna, skupić na sobie uwagę i energię nauczycieli oraz administratorów oświaty w najbliższych latach. Taka zmiana bowiem jest dla urzędników znacznie bardziej konkretna niż doskonalenie jakości szkoły, a problemy, gdzie kto będzie uczył czy dyrektorował, gdzie będzie się mieścić gimnazjum, a gdzie podstawówka, jak zorganizować dojazd oraz podobne kwestie, dotyczą najżywotniejszych interesów osób zarówno zatrudnionych w oświacie, jak i nią kierujących. Dodatkowym kłopotem jest to, że ściśle powiązana ze strukturą edukacji baza lokalowa szkolnictwa jest najwolniej zmieniającym się jego elementem. Świadczy o tym fakt, że około połowy użytkowanych dziś budynków szkolnych powstało przed wojną.

Skoncentrowanie uwagi na zmianie struktury szkolnictwa odwraca ją od poprawy jakości i efektywności szkoły. Sama zaś struktura ma stosunkowo niewielki wpływ na jakość kształcenia, przy czym można wskazać wady i zalety obu struktur, zarówno obecnej - ośmioletnia szkoła podstawowa plus czteroletnie liceum, jak i projektowanej - sześcioletnie szkoła podstawowa plus trzyletnie gimnazjum, plus trzyletnie liceum.

Projektodawcy reformy strukturalnej zapowiadali, że gimnazjum będzie szkołą o lepszej kadrze, obficiej wyposażoną w sprzęt oraz pomoce naukowe niż przeciętna placówka oświatowa obecnie. Tworzenie gimnazjów jako nowych placówek miało być okazją do selekcji najlepszych nauczycieli oraz nowych, twórczych i dynamicznych dyrektorów. W praktyce zapowiedzi te nie sprawdziły się. Na ogół pierwszeństwo w zatrudnieniu w gimnazjum mieli nauczyciele tych szkół podstawowych, z których je tworzono, czasem nawet ci o podstawowych kwalifikacjach do nauczania początkowego.

Brak prawnego uregulowania procesu tworzenia gimnazjów i rezygnacja z konkursowej procedury doboru dyrektorów tych placówek do 2001 roku na rzecz dania wolnej ręki oświatowej biurokracji spowodowały, że funkcje te powierzano najczęściej dotychczasowym dyrektorom przekształcanych podstawówek. Obecny stan prawny sprzyja takim niezdrowym sytuacjom, w których kto inny będzie przygotowywał utworzenie gimnazjum, kto inny będzie je tworzył przez najbliższe trzy lata i wreszcie jeszcze inna osoba stanie się na dłużej jego dyrektorem w wyniku konkursu w 2001 roku. Trudno wtedy o utrzymanie jakiejś myśli przewodniej i jednolitą koncepcję budowania nowej szkoły.

Lepsze wyposażanie środkowego szczebla oświatowej struktury - gimnazjów - kosztem pozostałych nie wydaje się zbyt racjonalne. Praca gimnazjum zależy od przygotowania uczniów, którzy doń przyjdą. Uczniowie ci będą się również gdzieś kształcić dalej i bez odpowiedniej bazy na tych wyższych szczeblach edukacji przewidywane efekty pracy lepiej wyposażonego gimnazjum szybko pójdą na marne.

Wspomniany wyżej, nie zapisany w oficjalnych dokumentach, drugi cel reformy strukturalnej - uzyskanie oszczędności dzięki likwidacji małych szkół - również nie został zrealizowany. Zamiast planowanych 3,5 tys. gimnazjów powstało ich ponad 5 tys. Z tego sporą część stanowią tzw. gimnazja wirtualne. Realny jest w nich tylko dyrektor, natomiast klasy gimnazjalne powstać mają w kilku szkołach podstawowych - po prostu obecne klasy szóste, zamiast stać się siódmymi, otrzymają nazwę pierwszych gimnazjalnych. Małe szkoły więc pozostały, a przybyło etatów dyrektorów "szkół wirtualnych". Wynika to z braku środków na zorganizowanie sprawnego systemy dowożenia dzieci do szkół. Gdyby racjonalizację sieci szkolnej przeprowadzono nie pod hasłem reformy strukturalnej, można by ten proces zrealizować stopniowo, wspierając go w miarę posiadanych środków w tych szkołach i gminach, gdzie przyniesie największe efekty. Tymczasem reforma strukturalna oznacza konieczność przeprowadzenia tej operacji w stosunkowo krótkim czasie w całym kraju. W takie zaś przedsięwzięcie oszczędnościowe trzeba zainwestować najpierw spory kapitał, którego nie ma.

Drugim narzędziem reformy, uznanym przez jej twórców za szczególnie istotny, jest świadomość nauczycieli. Stworzeniu ich wewnętrznej motywacji do stosowania aktywnych metod nauczania, głównie wzbudzeniu zapału i entuzjazmu, a nie budowaniu umiejętności mają służyć szkolenia, w trakcie których nauczyciele muszą przemyśleć różne aspekty swojego funkcjonowania w tej roli oraz szkoły jako całości. Temu celowi ma też służyć obowiązek opracowania przez nauczyciela i szkołę na piśmie wielu szkolnych dokumentów.

Takie podejście do osoby nauczyciela i jego pracy świadczy o błędnej diagnozie rzeczywistości. Nauczanie jest stanem normalnym, a nie ekstremalnym w rodzaju bitwy na szable i bagnety, gdzie połowa sukcesu leży w odpowiednim zagrzaniu żołnierzy do boju. Nauczyciel ma dom, rodzinę, dzieci i najprzeróżniejsze potrzeby. W tej sytuacji jego praca bardziej zależy od tego, za co jest w praktyce nagradzany i karany, ile ma czasu do dyspozycji, jak liczna jest grupa uczniów, z którą pracuje, jak wyposażona jest jego szkoła oraz od posiadanych merytorycznych kwalifikacji niż od wiedzy o wyższości takiego lub innego sposobu uczenia, zwłaszcza jeżeli wymaga on większego nakładu pracy i lepszej znajomości przedmiotu. Programy, choćby najpiękniej zapisane, nie uczą ani nie wychowują. Robi to nauczyciel.

Współczesny amerykański podręcznik dla początkujących nauczycieli zawiera taką mniej więcej radę: Dobrze byłoby, gdybyś co tydzień robił swoim uczniom sprawdzian oraz sprawdzał im pracę domową. Ponieważ jednak każda z tych czynności zajmie Ci około 10 min na jednego ucznia, czyli razem około 30-40 godz. tygodniowo [amerykański nauczyciel uczy około stu uczniów], musisz bardziej realistycznie planować swoją pracę. Polski nauczyciel uczy około 200-300 uczniów. Do jego zadań będzie należało m.in. sporządzanie tzw. opisowej oceny ucznia (zamiast stopnia i informacji ustnej nauczyciela o uczniu - opis jego umiejętności i słabości, przeznaczony dla rodziców i do dokumentacji). Opis jednej osoby, jeśli ma być przydatny, to ćwierć strony maszynopisu. Pisemne ocenienie wszystkich uczniów to 50-70 stron maszynopisu. Niewielu jest przy tym nauczycieli, którzy mając 300 uczniów i przeciętnego ucznia na lekcji dwa razy w tygodniu (najbardziej typowy wymiar godzin), będą w stanie powiedzieć o nim coś więcej, niż zapisano w dzienniku.

Reforma utrzymuje biurokratyczny system oceny szkół i nauczycieli, dokonując jedynie kosmetycznych retuszy. Ważniejsza w nim jest formalna poprawność podejmowanych działań niż rzeczywiste efekty. Szkoła i nauczyciel, a także dyrektor danej placówki, nic z tego nie mają poza satysfakcją, że ich uczniowie odnoszą sukcesy w olimpiadach i konkursach bądź bardzo dobrze wypadają w "zewnętrznych" egzaminach kompetencyjnych, organizowanych poza macierzystą szkołą. Ani ich zarobki, ani możliwości awansu, ani nawet dotacje dla szkoły w żaden sposób od tego nie zależą.

Trudno się dziwić, że nawet mając, jak w Warszawie, możliwość premiowania lepszych nauczycieli, większość dyrektorów unika konfliktów i nagradza wszystkich w miarę możliwości po równo. Praktycznie ocena szkół i nauczycieli została pozostawiona swobodnemu uznaniu biurokratycznych komisji, mimo że stanowiące istotny element reformy egzaminy "zewnętrzne" po szkole podstawowej, gimnazjum i liceum pozwoliłyby zobiektywizować przynajmniej ocenę szkoły i jej dyrektora. A dyrektorem szkoły - przypomnę - będzie można zostać bez praktyki i przygotowania pedagogicznego.

W chwili, gdy oddaję ten artykuł do druku (druga połowa lipca br.), przygotowania do reformy jeszcze nie zostały zakończone, dlatego nie chcę oceniać podręczników, programów nauczania, sieci dowozu uczniów itp. Trudno jednak nie poddać krytyce rozbicia - w wyniku zmian strukturalnych szkolnictwa - wielu bardzo dobrych i zgranych zespołów nauczycielskich, często realizujących ciekawe programy. Szokujące jest też tempo, w jakim zamierzono wprowadzić reformę strukturalną i towarzyszące jej zmiany w sposobie kształcenia. Niecały rok na przygotowanie nowych programów, podręczników oraz pedagogów już owocuje sporym bałaganem. W roli królików doświadczalnych wystąpią w komplecie roczniki, które w czerwcu skończyły klasy trzecią i szóstą oraz rozpoczynające szkolną edukację. Warto przypomnieć w tym miejscu przykład Niemców, dysponujących programami, podręcznikami oraz środkami, o jakich możemy tylko marzyć. Po przyłączeniu NRD przyjęli zasadę, że uczniowie, którzy zaczęli naukę w tamtym systemie, w nim też ją zakończą; zmodyfikowali w treściach nauczania oczywiście to, co wiązało się z ideologią.

W cytowanej na wstępie książce wydanej w 1971 roku S. Sarason napisał: Nie można liczyć na to, że przyszłość oszczędzi nam nowych programów, podawanych w atrakcyjnej szacie, w kaznodziejskiej aurze i reformatorskim duchu, za to nie mających związku z rzeczywistością szkolnej kultury. Słowa te okazały się prorocze zarówno dla podejmowanych prób reformowania szkolnictwa w ojczyźnie ich autora, w USA, jak i w Polsce. Oby nie okazały się takie dla rozpoczynającej się u nas reformy systemu edukacji.

1 S. Sarason, The culture of school and the problem of change. Allyn Bacon, Boston 1971.

Mgr WŁODZIMIERZ ZIELICZ jest nauczycielem matematyki i fizyki, od 1994 roku uczy tych przedmiotów w programie Międzynarodowej Matury (IB) w XXXIII Liceum Ogólnokształcącym im. Mikołaja Kopernika w Warszawie.