Twoja wyszukiwarka

WŁODZIMIERZ ZIELICZ
OŚWIATOWEJ REWOLUCJI CIĄG DALSZY
Wiedza i Życie nr 5/2001
Artykuł pochodzi z "Wiedzy i Życia" nr 5/2001

Jeśli wierzyć Ministerstwu Edukacji, już od 1 września 2002 roku polskie szkolnictwo ponadpodstawowe przejdzie prawdziwą rewolucję.

Czteroletnie licea, pięcioletnie technika i znaczna część zasadniczych szkół zawodowych zamieni się w trzyletnie licea profilowane, kończące się egzaminem dojrzałości, przeprowadzanym poza szkołą (egzamin zewnętrzny). Będzie w nich istniało 5 podstawowych profili: proakademicki, techniczno-technologiczny, rolniczo-środowiskowy, społeczno-usługowy, kulturowo-artystyczny. Trafią do nich absolwenci gimnazjów. Do szkół tych ma uczęszczać 80% każdego rocznika.

W sprofilowanym liceum 80% ogólnego czasu zajęć ma być przeznaczone na realizację wspólnego dla wszystkich szkół kanonu, a 20% - na edukację związaną z konkretnym profilem wybranym przez ucznia. [O problemach związanych z reformą szkolnictwa pisaliśmy w artykułach: "Na czym polega reforma oświaty", WiŻ nr 9/1988, "Edukacyjna rewolucja", WiŻ nr 9/1999 i "Jaka będzie nowa matura?", WiŻ nr 5/2000 - red.]

Tak więc 80% młodzieży z danego rocznika będzie uczyć się w liceach profilowanych, pozostałe 20% młodzieży - tej, która raczej nie ma szans i chęci, by podołać wymaganiom programowym szkoły średniej - będzie się edukować w dwuletnich szkołach zawodowych, kończących się egzaminem zawodowym. Jeśli zmieni zdanie, będzie mogła zdobyć maturę w dwuletnich liceach uzupełniających.

Po ukończeniu liceum 40% rocznika ma trafić na studia. Pozostali jego absolwenci będą mogli zdobywać kwalifikacje zawodowe w szkołach policealnych. Nauka w nich będzie trwała do dwóch lat. Zostaną zlikwidowane szkoły prowadzone przez poszczególne ministerstwa (tzw. resortowe, np. leśne, artystyczne itd.), a o profilach będzie decydował, kierując się potrzebami lokalnego rynku pracy, prowadzący licea i szkoły zawodowe powiat.

Rekrutacja do liceów profilowanych, o ile zajdzie taka potrzeba, bo razem z reformą do szkolnictwa średniego wkraczają roczniki niżu demograficznego, ma się odbywać nie poprzez egzaminy wstępne - jak do tej pory, a na podstawie ocen uzyskanych w gimnazjum i wyników zewnętrznego sprawdzianu pogimnazjalnego. Sprawdzian taki mają pisać wszyscy uczniowie kończący ten szczebel edukacji. Osobne egzaminy (sprawdziany) wstępne z odpowiednich uzdolnień i umiejętności będą mogły przeprowadzać jedynie licea dwujęzyczne, artystyczne i sportowe.

Oczywiście metody kształcenia mają być nowoczesne, nauczyciele wysoko wykwalifikowani i odpowiednio przeszkoleni, a licea dobrze wyposażone. Dyrektorzy szkół będą decydowali o przedmiotach, na które będzie przeznaczona pewna liczba godzin pozostająca do ich dyspozycji w każdej klasie. Taka organizacja szkolnictwa ma, zdaniem MEN, zapewnić dobre przygotowanie absolwentów do elastyczności na rynku pracy (częstej zmiany zawodu) i zapewnić umiejętności niezbędne do skutecznego konkurowania na tym rynku w zjednoczonej Europie z obywatelami innych państw.

Pierwszym symptomem zmian, jaki dostrzegą uczniowie dzisiejszych liceów i szkół zawodowych już od 1 września bieżącego roku, będzie pożegnanie z częścią uczących ich nauczycieli. Ponieważ nauka w gimnazjum kończy się o rok później niż w dotychczasowej szkole podstawowej, to w tym roku w ich szkołach nie powstaną klasy pierwsze. Będzie to oznaczać konieczność redukcji części nauczycielskich etatów. Czy na pewno zostaną najlepsi?

Nie przypadkiem zacząłem ten tekst słowami: "Jeżeli wierzyć Ministerstwu Edukacji". Tak się bowiem składa, że istnieje przynajmniej kilka powodów, dla których można wątpić w ziszczenie się zaprezentowanych wizji, a przynajmniej ich pozytywnej części. Po pierwsze, dotychczasowe doświadczenia z wdrażaniem reformy edukacji nie są zbyt zachęcające. Oczko w głowie pierwszego etapu tego przedsięwzięcia - gimnazjum - miało mieścić się w osobnym budynku (by oddzielić młodszych uczniów od zgubnego wpływu starszych), miało być wyposażone lepiej od dotychczasowej szkoły podstawowej, zatrudniać najlepszych nauczycieli, pracować nowymi metodami itp. Uczniowie mieli do nich dojeżdżać wygodnymi gimbusami. W związku z tym miało zniknąć wiele nieekonomicznych w ocenie MEN małych wiejskich szkółek, które nie zapewniały odpowiednich warunków nauki.

Tymczasem, według najnowszego raportu Instytutu Spraw Publicznych, dwie trzecie gimnazjów mieści się we wspólnym budynku z inną szkołą, a wyposażenie takiej placówki jest gorsze niż przeciętnej podstawówki. O gimbusy już się nawet nikt nie dopytuje, zresztą użytkowanie tych, które się pojawiły, jest dużo droższe, niż oczekiwano.

W gimnazjach uczą na ogół nauczyciele z byłych podstawówek, z których one powstały, a sposoby ich pracy zbytnio się na razie nie zmieniły. Pomysł przygotowania pedagogów do nowych sposobów pracy metodą kaskadową (przygotowuje się grupkę osób, które z kolei przygotowują dużo większą grupę itd.) okazał się niewypałem. W ubiegłym roku media donosiły o zwolnieniu z pracy dwójki nauczycieli, których wybrano Nauczycielami Roku w ich województwach. Jest to najbardziej spektakularny symptom, że Ministerstwo Edukacji nie stworzyło działającego mechanizmu pozostawiania w szkołach i premiowania najlepszych nauczycieli.

Likwidacja małych szkółek miała być panaceum na finansowe bolączki polskiej oświaty. W wyniku reformy placówek oświatowych jest ich więcej niż do tej pory i zatrudniają one więcej urzędników. Ministerstwo zaś zmieniło front i zaczęło lansować program ratowania (przed samym sobą?!) małych szkół.

Po drugie, jak wiadomo, jesienią odbędą się wybory parlamentarne i ostateczny kształt szkolnictwu ponadgimnazjalnemu nadadzą przedstawiciele zwycięzców. Dziś wiele wskazuje na to, że nie będą to twórcy i promotorzy aktualnie realizowanej reformy. Tak więc istotna część tych wizji to rachunek bez gospodarza. Obecnie prawie wszyscy są zgodni jedynie co do niemożności wycofania się z reformy strukturalnej (utworzenia gimnazjum zamiast klas 7 i 8 dotychczasowej szkoły podstawowej i klasy 1 szkoły ponadpodstawowej), niezależnie od oceny jej potrzeby i kształtu. Po prostu za dużo się do tej pory wydarzyło i nasza oświata może kolejnego zamieszania już nie wytrzymać.

Po trzecie, reforma na taką skalę wymaga pieniędzy, pieniędzy i jeszcze raz pieniędzy. Słowa i dokumenty są warte tylko tyle, ile kosztuje papier, na którym je wydrukowano, jeśli nie idą za nimi odpowiednie środki. Tymczasem pieniędzy jest, jak każdy wie, coraz mniej. Znacznie mniej nawet w porównaniu ze środkami będącymi do dyspozycji w momencie rozpoczynania pierwszego etapu reformy.

Warto, moim zdaniem, zwrócić uwagę na te elementy reformy, które budzą najwięcej wątpliwości w przedstawionej przez MEN wizji szkolnictwa ponadgimnazjalnego. Najbardziej dyskusyjne jest nadmierne ujednolicenie czy wręcz uniformizacja szkolnictwa. Niezależnie od wszystkich zaklęć reformatorów na temat dostosowywania kształcenia do (skądinąd nie istniejących) europejskich standardów projekty są sprzeczne z praktyką i tendencjami występującymi w wielu krajach rozwiniętych. Na przykład w USA, Kanadzie, Anglii, Szkocji (ma inny system edukacyjny niż Anglia), Australii czy wreszcie w programie Międzynarodowej Matury uczeń wybiera w ostatnich dwóch latach nauki 3-6 przedmiotów i ma 5-10 godzin lekcyjnych tygodniowo przeznaczonych na każdy z nich. Edukacja odbywa się w stosunkowo małych grupach (liczących około 20 i mniej osób). Tymczasem u nas na stanowiący 80% czasu nauki kanon składa się aż 13 przedmiotów, na związane ze specjalizacją zajęcia profilowe przeznaczono zaś zaledwie 20% czasu nauki. Takie podejście zmniejsza możliwości wyboru przez ucznia własnej drogi rozwoju i specjalizacji. Wpływa też negatywnie na jego motywację do nauki, skoro tematyka 80% zajęć została mu narzucona przez oświatową biurokrację. Autorzy tej koncepcji wyszli z założenia, że również na tym etapie edukacji należy przymusić ucznia do "liźnięcia" elementów wiedzy z różnych dziedzin, bo inaczej może on ich nigdy nie liznąć. Szkoła ma więc "wbić do głowy" wszystkie istotne rzeczy niezbędne w dorosłym życiu. Tymczasem powinna dawać narzędzia przydatne do dalszej samodzielnej edukacji to jedyne możliwe podejście w niesłychanie szybko zmieniającym się świecie. Lepiej, żeby uczeń w szkole na przykładzie dwóch wierszy nauczył się czytać i rozumieć utwory poetyckie, a następnie sięgał po nie bez wstrętu po ukończeniu nauki, niż gdyby miał w szkole "przerobić" w przyspieszonym tempie 10 arcydzieł poezji, ale byłyby to ostatnie wiersze przeczytane w życiu.

W kontekście narzędzi niezbędnych do dalszej edukacji zwraca uwagę rażące uprzywilejowanie godzinowe (o 50%) języka polskiego w stosunku do trudniejszej intelektualnie, chociażby ze względu na swoją logiczną strukturę i niezbędne ćwiczenia, matematyki. Tymczasem to ta ostatnia jest językiem (trudnym) coraz większej liczby dyscyplin naukowych. Po polsku zaś absolwent gimnazjum powinien już i czytać, i pisać, i mówić.

Co więcej, uczniowie, chcący się uczyć jakiegoś przedmiotu w wersji pogłębionej i zdawać go na maturze, mieliby razem ze wszystkimi innymi uczyć się tego, co jest zawarte w podstawie programowej kanonu, a w osobnych grupach zajmować się tylko poszerzaniem swojej wiedzy i umiejętności. Jest to podejście słuszne może w naukach humanistycznych, społecznych czy nawet biologii, gdzie właśnie o poszerzanie wiedzy chodzi. Człowiek na jako takim poziomie intelektualnym bez większego trudu wysłucha ze zrozumieniem nawet akademickiego wykładu np. o rewolucji francuskiej, czy przeczyta o niej napisaną też na poziomie akademickim książkę. W przypadku matematyki czy fizyki jest inaczej - tu dystans w precyzji i sposobie rozumowania jest ogromny w stosunku do standardów literatury popularnonaukowej, które mają obowiązywać ucznia liceum nie zainteresowanego naukami ścisłymi.

Ponadto zajęcia te miałyby się odbywać w dużych grupach - MEN zakłada, że w szkole ponadgimnazjalnej klasa powinna liczyć co najmniej 28 uczniów, i przewiduje jej podział na grupy wyłącznie na lekcjach języków obcych. Uzasadnia się to wynikami badań jakichś ekspertów Banku Światowego (instytucji finansowej, a nie edukacyjnej), którzy mieli stwierdzić, że efekty nauczania nie zależą od liczebności klas. Jest to o tyle ciekawe, że w Stanach Zjednoczonych właśnie wprowadzono ustawodawstwo ograniczające liczbę uczniów w klasie do dwudziestu osób...

W ramach uniformizacji zarządzono też, by każde liceum, również to o profilu proakademickim (dla osób wybierających się na uczelnie), prowadziło także kształcenie w jakimś profilu prozawodowym. Tymczasem wiele najlepszych liceów z tradycjami i renomą ma uczniów, którzy bez wyjątku planują studia i plany te niemal w 100% realizują. Czemu miałoby służyć utworzenie w nich klas o profilu prozawodowym? Po cóż szkoły z - powiedzmy - pierwszej setki ogólnopolskiego rankingu Perspektyw i Rzeczpospolitej miałyby zająć się niezbyt fachowo przygotowywaniem np. kandydatek na sekretarki, zamiast robić to, co potrafią najlepiej, czyli przygotowywać przyszłą elitę intelektualną kraju. W tym są przecież wyspecjalizowane inne szkoły.

Zaledwie 20% zajęć w liceach sprofilowanych prozawodowo, jak to określa MEN, przeznaczonych na przygotowanie do przyszłego wykonywania danej grupy zawodów oznacza w istocie jedynie pewną propedeutykę i brak jakichkolwiek realnych kwalifikacji zawodowych w momencie ukończenia liceum. Uczeń będzie je tak naprawdę zdobywał dopiero w kształceniu policealnym. Ma to dosyć poważne konsekwencje. Po pierwsze, stoi w sprzeczności z koncepcją tak zwanego samozatrudnienia absolwentów liceów, lansowaną przez twórców reformy. Zgodnie z nią absolwenci mieliby tworzyć sobie miejsca pracy, zwłaszcza w usługach. Abstrahując już od kwestii niezbędnego w tym celu kapitału, osoba chcąca sprzedać swoje usługi na rynku musi w nich reprezentować poziom profesjonalny. Takiego poziomu przygotowania nie zapewni im prozawodowe liceum sprofilowane z niewielką liczbą godzin lekcyjnych ogólnozawodowej propedeutyki. Po drugie, stawia jeden ze znaków zapytania przy założonych 80% rocznika w liceum. Sytuacja materialna wielu polskich rodzin jest bardzo trudna. Każdy dodatkowy rok utrzymywania uczącego się dziecka to ogromny wysiłek. I rodzice, i dzieci dążą najczęściej w takich rodzinach do możliwie szybkiego usamodzielnienia się. Dokument zwany maturą nie jest dla nich zbyt atrakcyjnym celem. Już dziś posiadacze licencjatu czy nawet magisterium mogą w wielu miejscowościach liczyć w najlepszym wypadku na prestiżową posadę sprzątaczki.

Ważne są konkretne kwalifikacje i umiejętności, które można sprzedać na rynku pracy już dziś, a nie jakieś papiery i tytuły. Młodzież z rodzin znajdujących się w trudnej sytuacji materialnej nie zaakceptuje szkoły dającej perspektywy na usamodzielnienie się dopiero w 21 roku życia, po ukończeniu szkoły policealnej. Nie jestem też całkiem pewien, czy nawet w najdalszej przyszłości masażysta, kelner czy fryzjerka będą dla właściwego wykonywania swojego zawodu i pełni życiowego szczęścia musieli mieć średnie wykształcenie - jak twierdzą autorzy reformy. Skądinąd nie wiadomo tak naprawdę, jak zorganizować na ogół bardzo kosztowną naukę praktycznych umiejętności zawodowych. Obawiam się, że te akurat koszty zostaną przerzucone na samych zainteresowanych.

Pozostając przy temacie szkolnictwa zawodowego, pozwolę sobie zwrócić uwagę na jeszcze dwa problemy związane z uniformizacją edukacji ponadgimnazjalnej. Zawody są różne i drogi oraz czas przygotowania do nich też. Dotychczasowy system to odzwierciedlał. Nauka w różnych szkołach zawodowych trwała od trzech do pięciu lat w zależności od profesji. Szkoły policealne były w zasadzie furtką dla licealistów, którym nie udało się dostać na studia. Obecnie stają się podstawowym miejscem zdobywania kwalifikacji zawodowych. W pewnych zawodach 19 lat to zbyt zaawansowany wiek na rozpoczęcie kształtowania wielu niezbędnych w danej profesji nawyków i umiejętności czy jej kultury zawodowej.

Negatywne konsekwencje może spowodować podporządkowanie powiatom (czasem gminom) i lokalnemu rynkowi pracy wszystkich szkół ponadgimnazjalnych. Część szkół zawodowych kształci w unikalnych zawodach na potrzeby całego województwa czy nawet kraju. Tylko w takiej skali można też oceniać ich użyteczność. Powiaty są bardzo biedne i prowadzonym przez siebie szkołom mogą zapewnić bardzo niewiele. Jak do tej pory wiele resortów było dla "swoich" szkół znacznie hojniejszymi. Jaki sens ma zwiększanie liczby placówek, których nie stać nawet na kredę do tablicy?

Wątpliwości budzi też założony wskaźnik - 80% każdego rocznika - dla szkół kończących się pełną maturą. W USA, owszem, 80% uczniów zostaje absolwentami szkół średnich, ale w większości stanów edukacja na tym szczeblu nie kończy się żadnym egzaminem. Sami Amerykanie głośno przyznają, że spora część absolwentów takiej szkoły wychodzi z niej, nie umiejąc czytać i pisać. Tak więc należałoby mówić raczej o liczbie lat spędzonych w szkole, a nie o uzyskaniu określonego poziomu wykształcenia. W USA na kształcenie ucznia szkoły publicznej wydaje się rocznie około 10 tys. dolarów, podczas gdy w Polsce około 500 dolarów.

O efektach kształcenia decydują warunki liczba uczniów w klasie, kwalifikacje nauczyciela i jego morale, jednorodność zdolności, motywacji i przygotowania klas, wyposażenie. Jak jest u nas, każdy widzi.

Czy więc podstawówka i gimnazjum przygotują 80% rocznika do sprostania programowi liceum? Dopóki pierwszy rocznik gimnazjalistów nie opuści liceów, pozostanie to tajemnicą. Czy liceum będzie w stanie zapewnić większości swoich uczniów odpowiedni poziom przygotowania? A może trzeba będzie na gwałt ułatwiać zdawanie matury, obniżając jej poziom, czy tolerując nieprawidłowości? W świecie na rynku pracy (w Polsce zresztą też) nie liczą się wskaźniki skolaryzacji (procent rocznika na danym szczeblu edukacji), statystyki liczby lat spędzonych w szkole, wydanych świadectw, dyplomów i tytułów. Liczą się jedynie kwalifikacje i umiejętności, które za nimi stoją.

Wreszcie ostatnia dyskusyjna sprawa. Reformatorzy chcieliby przesunięcia zajęć profilowych głównie na drugi i trzeci rok nauki, aby umożliwić zmianę profilu. Otóż ludzie są różni, a wczesny wybór, o ile jest trafny, ma wiele zalet. Myślę, że swoją "ścieżkę" powinni mieć w liceum niezdecydowani, ale nie kosztem tych, którzy wiedzą, czego chcą stosunkowo wcześnie i nie boją się ponieść kosztów ewentualnej pomyłki. W liceum powinny być zarówno klasy dla tych, którzy mają dokładnie sprecyzowane plany życiowe i od pierwszej klasy tej szkoły chcą możliwie efektywnie przygotowywać się do ich realizacji, jak i dla grupy niezdecydowanych, chcących podjąć ostateczną decyzję później. Są zresztą umiejętności (również intelektualne), które można posiąść na wysokim poziomie, jeśli zacznie się ich uczyć jak najwcześniej.

Mam wrażenie, że w całej reformie szkolnictwa ponadpodstawowego ukrytym celem jest głównie to, aby utrzymać młodzież, niezależnie od jej chęci i ambicji, w systemie szkolnym możliwie długo, poprawiając w ten sposób statystyki bezrobocia, i zrobić to tanim kosztem. Cała reszta jest mniej lub bardziej udaną dekoracją.

Mgr WŁODZIMIERZ ZIELICZ jest nauczycielem matematyki i fizyki. Od 1994 roku uczy tych przedmiotów w programie Międzynarodowej Matury (IB) w XXXIII Liceum Ogólnokształcącym im. Mikołaja Kopernika w Warszawie. W ubiegłym roku jego uczniowie zajęli pierwsze miejsca w Polsce w Olimpiadzie Fizycznej i Olimpiadzie Wiedzy Technicznej.